上海重点中学：学号背后的生源区分逻辑

引言：

从2024年起，我逐渐开始了对上海高中生群体的访谈工作，一开始的任务是通过在校生视角，了解更广域的校情校讯。

在和学生们对话的过程中，我渐渐发现他们的心理成熟度普遍高于二十年前的高中生，对话涉及诸多关于结构性困境的反思，比如就业压力、家校关系、阶层差异等。

现代学校作为教学场域，已逐渐摆脱传统社会下的“学堂”形象，转而形成市场化逻辑下的新型权力结构空间，学生们的校园生活也更具现代性。在这个意义上，学校就不免成为承载社会结构的微型装置，并吸收社会本身所具备的各种特性。于是，成年人所熟悉的社会规范也会同时作用在学生身上。

这种情势下，学生如何与学校互动？两者之间如何影响和塑造对方？了解这些问题，是理解学生们行为和心理的钥匙。

第一章、Q校的管理技术

本文以Q校（2023年至2026年）的实际校情作为论述对象。

由于Q校与F校、子弟校之间存在错综复杂的关系网络，因此Q校在教务管理上具有相当高的难度，这为我们的讨论提供了事实基础。

本文将重点观察Q校如何通过中立性的技术对学生进行规范性管理，并将其固定下来，对学生们形成天然区隔。

第一节、班级整编

新生入学后，Q校将学生编入不同班级，每个班级大约40多人。Q校2023级共分为6个班级，其中2个班是资优班，4个班是普通班。

分班是一套精密的类别管理系统，分类依据是学生的学力表现。学校对于学生学力的考察一般参考几个指标：中考成绩、录取批次、分班考成绩。其中，分班考是学校以自主命题的方式对学生进行二次考察的考试，是分类系统的补充逻辑，可以有效弥补中考区分度不足的缺陷。

对于2023级的分班，Q校参考了中考成绩和录取批次，据生源回忆：“没有分班考……前面4个班都是普通班，主要是名额分配或者统招的。然后5班是稍好一点的班，基本都是中考715到720之间的。6班是最好的班，基本都是中考分数720以上和自主招生进去的。”

至于普通班的分班，学生认为“纯粹随机，没有看出来任何规律。”尽管没有显化的分类依据，但班级与班级之间又确实存在不同，2023届某4班生源说：“能明显感觉到，有几个数学出奇好的都分在我们班。我们是除了6班之外数学最好的班，然后我们是跟6班共享一个数学老师的。”

对于“数学出奇好”，这位生源举例说：

“我们班有个很牛的人，数学、物理、化学、生物，还有那个计算机，全部参加竞赛，然后全部能拿市级二等奖。我们当时就说，感觉这个人就像削弱版的韦东奕，就是实际上智商应该特别高，但人又看起来很木讷，跟人交流也不是很会。他一直在4班，最后是强基去了复交。”

Q校的分班系统具有固定性的特征，在学生眼里是某种“僵化”，但从教务管理技术上来说，却可以减少行政细节上的损耗。Q校可能将数学能力突出，但全科能力一般的学生统一安排在4班，并在此基础上进行数学学科的师资配置，省去调度麻烦。

行政班级确定后，Q校为普通班型配置了“更耐心、更愿意和学生一对一细究的老师”。在实际访谈中，数学好班的学生反而不太满意自己的数学老师：“主要就是念答案，有时候答案错了也不知道，还继续念。有时候他自己在上面开始动手实操，自己给自己绕得云里雾里的，需要在台下的学生给他点拨出来。”

对于为什么Q校将这位老师安排给数学好班，这位学生猜测：

“他能带这两个班级，主要是他从建校开始就是学校的老师了。然后他最近在搞Z大的博士论文，好像是教育论文，他可以把这两个班级的成绩装到他的那个教学成就里。反正数学好的班级都在他手上。”

尽管教学能力的判断具有主观性，但从教学实践来看，Q校没有对学生的反馈提出针对性的解决方案，比如换老师、调班等。这种柔性倾斜在Q校没有落实。

第二节、编号系统

分班后，Q校对所有学生依次赋予9位数学号，以（毕业年份-班号-序号）的格式编码。Q校每班人数大约在40人左右，如果按照顺次排序，最后三位数应该在001至04x的区间内。

但Q校与F校之间存在特殊的关系网络，需要吸收部分子弟校的生源，除此之外，Q校也有借读生。因此，Q校的学号系统需要适应这种生源情况：

“比如我是正常入学，2025届2班，我是28号，那我的学号就是202502028。但是他们借读的话是0309x，然后子弟班是0308x。”

对于Q校来说，序号就是最关键的身份标识，并且这套编码系统对所有人开放。这意味着，学生们可以通过序号判断其他人是不是特殊生源，在无意识中实现“我者”和“他者”的区隔：

“我们学校在学号上面能看得出来是不是借读的，……有个借读的，我们当时看学号就知道，他肯定不是普通中考流程来我们这里上学的。然后再看一眼成绩，子弟班同学成绩比较好，而且子弟班同学也愿意告诉我们自己是子弟班的，那么成绩差的大概率就是借读的。”

学号实现的区隔是隐蔽的，在集体活动中很难被捕捉，但在访谈中，受访者会以“我们”和“他”来指代不同的学生群体：

“他虽然成绩差，但人际交往什么的都是很正常的，所以我们就也愿意跟他一起玩……我们没有歧视啊，有时候还会拿他成绩调侃他，说你要怎么办啊，你以后考不上大学怎么办啊。他也就是笑，因为他也知道自己是借读的。”

Q校的学号像一套编码系统，与之类似的是身份证系统，比如310开头意味着上海本地人，而非310开头的身份证号则意味着“新上海人”。这套系统不体现在日常生活中，但却关系着个体更深层次的身份认同，它意味着我是什么人、我能获得什么社会保障、我和什么人共生，这种秩序化的逻辑为社会功能的运转提供了合法性基础。

而Q校学生已然掌握了这套编码的解码方式，换言之，他们“破译”了学号密码。

第三节、内化与共谋

Q校使用班号和学号制造边界，它把学生分为资优的和普通的，借读的和子弟的，并在日常的教学实践中反复确认每个人的位置。

编码技术是这套系统的入口，个体通过实践为其赋予正当性，从而成为系统的共谋者。当学生身处其中时，编码既是自己的，也是他人的，分类的逻辑因此被内化，比如Q校学生认为班级间存在坚固的“天赋壁垒”和“等级差距”：

“5、6两个班差不多80个人，我显然是混不进这个阶级的。”

“6班学习氛围特别差，那帮男生根本不学，天天在走廊上大呼小叫，吵来吵去。他们不学习，但他们成绩很好，就是这样……我觉得他们那么轻松，但学习成绩那么好，我很羡慕他们。”

学生将班号和学号带来的分化视为无法抹平的差异，并将编码的特性扩展到个体身上，他们会认为“6班每个人都很聪明”、或者“成绩差的大概率就是借读的”。

分班是为了因材施教，学号是为了方便管理——每一次分类都声称自己是“技术性的”、“中立的”，但它们构成了另一个结果：在公平的竞争开始之前，参与者就已经被安排好了顺序。

更为隐秘的是，分类系统的运作不需要暴力和强制，它只需要把自己融入日常：在带着班号牌的教室里上课，用学号登录教务系统。学生习惯了这一切，就像习惯食堂的菜单和早上的升旗仪式。

当分类被内化为日常，它就不再需要被刻意维持。